出版及資源

戶外教育

戶外教育是以體驗式教育為核心，以學習者為中心，並著重其學習過程中的個人體驗及參與。在體驗和參與後，鼓勵和引起其反思，包括對於自我、他人、社會、自然環境以至世界各方面的思索，以建構個人對內對外的一種新看法和意義(Kolb,1984)。這學習過程強調學習者的情感學習，以促使其學習經歷更深刻。

而戶外教育亦代表了環境教育中的「在環境中學習」取向，由此可見，戶外教育是環境教育不可或缺的一部分。

生態教育

生態教育是指認識大自然，特別是生態和生物多樣性的學習。根據《負責任環境行為模型》(Hungerford & Volk, 1990)，生態知識是在「基本因素」和「所有權因素」的重要因子，而這兩個因素連同「賦權因素」，則是建立負責任環境行為的重要成份。

因此，對自然和環境的正確認知，是建立正確環保行為的重要基礎。而生態教育主要透過戶外教育而進行，比方在不同生境如森林、河溪、岩岸、紅樹林等地進行教育活動，從而觀察和接觸各種生態，是認識和學習這奧妙的大自然的最佳方法。

所以，戶外教育和生態教育是環境教育的核心，而香港在環境教育的「三重方法」下，戶外教育亦未及普遍，故此，本會特以「香港戶外生態教育」而命名，從這方面致力推動本港環教。

戶外如何不一樣？

然而，不一定置身戶外就可以成就有效的學習 (Lai, 1996)。根據研究，我提出了【高成效戶外環境教育模型】，用以設計及帶領戶外環教活動，務求達至最好的成效 (Ma, 2016)。因此，OWLHK所有活動均是以此【模型】為基礎，再配以不同的教學法，精心設計出適合各類受眾的活動。

戶外教育的重點，除了實地認識環境，更重要的是與大自然建立一份感情，一份愛。因此，情意教育及知性教育應要並重，而如能做到情理兼備，便是戶外環教的重點。

例如，在一次OWLHK「森林保育大使計劃」的大專生培訓中，我帶領學生來到大埔滘自然護理區，認識森林生態。在半天的考察活動中，我們以不同的遊戲活動，鼓勵學生主動探索及觀察，加上導師的講解，讓學生對森林生態有基礎知識。但有趣的是，當我問及同學有否嘗過真正置身森林之中，大家都說沒有經驗。因此，我帶領學生稍為走離主路徑，走進森林中，然後，靜靜地坐下十分鐘。當那天活動完結時，大家都說，那沒有說話、沒有「教學活動」的十分鐘，是當天最難忘的體驗。其實，與大自然聯繫，需要時間、空間，活動不能太緊湊，亦不能太鬆散，張弛有道，便是戶外環教的精髓。

即使滂沱大雨，亦無阻學生認識大自然

另一次帶領本會大嶼山「水口婆婆的秘密」活動中，當我們正行出沙坪泥灘之際，突然下起大雨。因沒有雷暴，亦是大退潮，繼續活動沒有安全問題，但始終要由學校老師作最後決定。當我問及老師意向，老師問同學：「想繼續還是避雨？」同學齊聲說：「繼續！」

結果我們步出沙坪，雖面對大雨，同學卻十分興奮，而更重要的是，當導師講解沙坪生態時，同學仍十分專心學習！當然，全隊人衣服都濕了，但留下的，我相信是學生們永世難忘的一次體驗與感受大自然的經歷。而這些經歷，正正是戶外環教者需要造就及提供給學習者的寶貴經驗。因為，「愛」是雙向的，當你曾經嘗過被大自然所觸動的感覺，你便會更易懂得如果去愛護大自然。

戶外環教的展望

戶外環境教育的好處，多不勝數 (Ardoin, et al., 2017, Dillon & Dickie, 2012, Rickinson et al., 2004)，如現時不少青少年或有「大自然缺失症」的情況 (Louv, 2008)，多接觸大自然，可令身心更加健康，對整個社會來說，當然亦是好事。不過，現時戶外環教，無論質與量，都有相當大的進步空間。

香港擁有豐富的生物多樣性以及優美的自然環境，但如何能以生動有趣、以學習者為中心、高成效的方法進行戶外學習，以及如何讓戶外學習主流化，便是值得大家思考的問題。

作為專業環境教育機構，OWLHK一直做好本份，用心設計及帶領每個戶外環教活動。但，從整個社會的角度來看，這需要不同持分者一同努力，才能為整個戶外環教業界帶來改變。

我盼望，大家今後同心協力，一起推動，香港戶外環境教育！

參考文獻：

1. Ardoin, N. M., Bowers, A. W., Roth, N. W. & Holthuis, N. (2017) Environmental education and K-12 student outcomes: A review and analysis of research. The Journal of Environmental Education, 49(1), 1-17.
2. Dillon, J., & Dickie, I. (2012). Learning in the Natural Environment: Review of social and economic benefits and barriers (Vol. 092): Natural England Commissioned Reports.
3. Hungerford, H. R., & Volk, T. L. (1990). Changing learner behavior through environmental education. The journal of environmental education, 21(3), 8-21.
4. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.
5. Lai, K. C. (1996). Revisiting Fieldwork: Difference between Intention and Practice. Geographical Education, 9, 44-48.
6. Louv, R. (2008). Last child in the woods : saving our children from nature-deficit disorder (Updated and expanded ed.). Chapel Hill, N.C.: Algonquin Books of Chapel Hill.
7. Ma, K. K. (2016). Field-based teaching and learning in environmental education: a case study on official curriculum in Hong Kong. (PhD Thesis). University of Hong Kong, Pokfulam, Hong Kong SAR.
8. Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2004). A Review of Research on Outdoor Learning. London: National Foundation for Educational Research and King’s College London.